Algunas definiciones de competencia son las siguientes: 

• Kobinger (1996): Conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo de forma adecuada un desempeño, una función, una actividad o una tarea.
• Le Boterf (2001): Es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en el entorno laboral recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido.
• Echeverría (2001): Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa y que está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo.
• Rychen y Salganik (2003): Capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. 
• Perrenoud (2004): Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situaciones que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.
• Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) (2008): Capacidad de aplicar los resultados de aprendizaje de manera adecuada en un contexto definido (educación, trabajo, desarrollo personal o profesional). Esta definición abarca tanto elementos cognitivos (conocimientos teóricos y tácitos) como funcionales (habilidades técnicas) y atributos interpersonales (habilidades sociales y organizativas). 

De estas definiciones se pueden extraer una serie de características respecto a la formación basada en competencias, que son las siguientes: 

• Dimensiones: Se clasifican en saber (conocimientos), saber hacer (habilidades y destrezas) y saber ser y estar (actitudes y valores). Implican la capacidad para movilizar recursos internos y externos.
• Orientada a la acción: Las competencias se manifiestan en situaciones laborales concretas. No consiste en saber, sino en saber hacer y actuar eficazmente para conseguir un resultado; permiten resolver problemas reales de forma autónoma y creativa.
• Deben ser evaluables y transferibles: Las competencias tienen que ser evaluables mediante la observación y la valoración de los resultados; también transferibles a otros contextos, sobre todo, las competencias transversales.
• Colaborativas: En muchas situaciones, las competencias implican interacción con otras personas para alcanzar objetivos comunes aportando ideas, respetando las propuestas ajenas y contribuyendo a un buen clima laboral.
• Carácter evolutivo: Las competencias se perfeccionan a lo largo de toda la vida gracias a la experiencia y a la formación continua.

En resumen, en términos educativos, una competencia se refiere a la capacidad del estudiante para actuar eficazmente combinando conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diferentes contextos para solucionar problemas de forma creativa y autónoma, generalmente, en colaboración con otras personas. Van más allá de saber; lo importante es aplicar el conocimiento de forma práctica para tomar decisiones y resolver problemas.

Muchas organizaciones han clasificado las competencias desde múltiples perspectivas. Por su amplia aceptación se destacan las clasificaciones del Proyecto Tuning y de la UNESCO:

El Proyecto Tuning (2004), coordinado por las Universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos), implicó a más de cien universidades europeas. Es una iniciativa de la Comisión Europea para mejorar la calidad de la educación superior mediante el intercambio de experiencias y la colaboración entre universidades. 

Este proyecto contribuye al desarrollo de titulaciones comparables y comprensibles en toda Europa con la finalidad de facilitar la movilidad entre países. Para conseguirlo, su principal aportación fue considerar los títulos en términos de competencias y resultados de aprendizaje. 

El proyecto Tuning clasifica las competencias en: 

• Competencias genéricas: No están ligadas a una disciplina específica y son aplicables a múltiples ámbitos personales, profesionales y sociales. Se subdividen en:
  • Competencias instrumentales: Relacionadas con habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. Ejemplos: Las capacidades de análisis y de síntesis, las capacidades de organización y planificación, el conocimiento básico de informática, la comunicación oral y escrita y la capacidad de gestión de la información.
  • Competencias interpersonales: Habilidades sociales y personales para trabajar en equipo y relacionarse con los demás. Ejemplos: El trabajo en equipo, la capacidad de crítica y autocrítica y el compromiso ético.
  • Competencias sistémicas: Habilidades que permiten comprender sistemas complejos —en los que las partes se interrelacionan y el conjunto funciona como un todo— y aplicar dicha comprensión para adaptarse a nuevas situaciones y proponer mejoras. Ejemplos: La capacidad de análisis y de síntesis, la capacidad de aprender, la creatividad, el liderazgo, la iniciativa y el espíritu emprendedor.
• Competencias específicas: Son las vinculadas a un campo de estudio o profesión. Estas competencias varían según la titulación o área académica (por ejemplo, medicina, arquitectura, historia, etc.) y se relacionan directamente con los saberes, habilidades y actitudes necesarias para ejercer una profesión. 

La UNESCO (2013) clasifica las competencias en:

• Generales o transversales: Relevantes para todos los dominios o materias. No están ligadas a una disciplina concreta.
• Específicas: Relacionadas con conocimientos, habilidades y actitudes dentro de una materia o disciplina.

Las acciones formativas tradicionales, centradas en la transmisión de conocimientos, han demostrado ser poco efectivas en el siglo XXI. En la actualidad, los entornos laborales son dinámicos, digitales y flexibles. La formación, según Yániz (2008), debe caracterizarse por: 

• Estar enfocada a la actuación y la práctica profesional.
• Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
• Favorecer la autonomía de los individuos.
• Redefinir el rol del docente para que actúe como facilitador.

Los entornos virtuales son un espacio adecuado para adquirir algunas competencias, pero no todas. Por ese motivo, una de las reflexiones principales de este trabajo es que el futuro (o presente) es la formación híbrida, mixta o blended-learning, metodología que combina lo mejor de la formación presencial con la formación online. El debate no debe ser si la formación presencial es mejor o peor que la formación online; la cuestión es cómo combinar ambas modalidades de forma efectiva y eficiente para que las personas aprendan más y mejor. 

El problema surge cuando un curso es íntegramente online y una competencia, o parte de ella, exige interacción entre el docente y el estudiante, una observación directa o la realización de actividades que requieren material especializado. Ante esta frecuente situación, los EVA permiten abordar parcialmente esta limitación mediante la emulación de dinámicas presenciales, gracias al uso de herramientas de interacción síncrona —como la videoconferencia— y a la incorporación de contenidos multimedia, tales como vídeo digital, animaciones, simulaciones interactivas o experiencias de realidad virtual inmersiva. 

Es importante reconocer que la formación 100% online no permite que el estudiante adquiera todas las competencias que se abordan en la formación presencial. Hay actividades en las que es necesario que coincidan en un mismo espacio el docente y el estudiante, sobre todo, en cuestiones procedimentales o actitudinales. 

A estas cuestiones se les puede denominar “daños colaterales del eLearning”. Surge entonces una pregunta inevitable: ¿es preferible asumir una formación incompleta o no formarse en absoluto? Esta reflexión condiciona la calidad de una acción formativa online. Desde una perspectiva pedagógica, la respuesta pasa por diseñar acciones formativas honestas, coherentes y, cuando sea necesario, híbridas. Una solución es aplicar el modelo utilizado en la UNED en el que se diseña la formación online reconociendo sus límites y se complementa con recursos alternativos como tutorías y prácticas presenciales puntuales. 

Es importante la sinceridad e informar al estudiante qué competencia, o parte de ella, no es posible abordar en el curso 100% para que siendo consciente de esta limitación la resuelva en el futuro.

Un reto especialmente relevante en los EVA es la evaluación de competencias. Si bien estas por definición deben ser evaluables, su valoración en un contexto 100% online presenta limitaciones significativas. La evaluación tradicional basada en pruebas escritas permite constatar la adquisición de conocimientos, pero resulta insuficiente para evidenciar el dominio de habilidades procedimentales o actitudes, dimensiones que forman parte inherente del concepto de competencia.

Según Anthropic AI (2026): “Para superar esta limitación, el diseño de acciones formativas en entornos virtuales debe incorporar estrategias de evaluación auténtica —entendida como aquella que sitúa al estudiante ante tareas lo más próximas posible a la realidad profesional— . Instrumentos como el portafolio digital, la rúbrica analítica, la observación mediante videoconferencia, los proyectos colaborativos o las simulaciones interactivas permiten valorar competencias de forma más integral y válida que los exámenes convencionales. En cualquier caso, la coherencia entre los resultados de aprendizaje definidos, la metodología empleada y los instrumentos de evaluación —lo que se conoce como alineación constructiva (Biggs, 2003)— es condición indispensable para garantizar la calidad de cualquier acción formativa, presencial o virtual.”